Työssäkäyvän oppijan viitekehys Urbaania kasvua Vantaa –hankkeen koulutuspalveluissa

19.4.2021
Artikkeli

TEKSTI | Sini Maunula, Annu-Riina Lamberg, Jyrki Suomala

Tässä kirjallisuuskatsauksessa esitellään aikaisempaa tutkimusta työssäkäyvästä oppijasta. Kirjallisuuskatsaus toimii pohjustuksena myöhemmin julkaistaville artikkeleille, joissa esitellään Urbaania kasvua Vantaa –hankkeen koulutuspalvelujen palautteiden tulokset. Kirjallisuuskatsauksessa perehdytään sellaisiin oppimiseen liittyviin tekijöihin, jotka ovat tärkeitä työssäkäyville oppijoille suunnattujen koulutuspalvelujen suunnittelussa: koulutuksen toteutustapa ja sisältö, motivaatio ja opiskelutaidot, valmiudet ja suhtautuminen kouluttautumiseen sekä koulutuksen herättämät tunteet. Näitä tekijöitä käytetään hankkeen koulutuspalveluiden arvioinnin pohjana.

Johdanto

Tässä kirjallisuuskatsauksessa taustoitetaan Urbaania kasvua Vantaa –hankkeessa (UKV) kehitettyjen koulutus- ja valmennuspalvelujen arviointia. UKV-hanke etsii ratkaisuja vantaalaisen työvoiman osaamisen kehittämiseen ja vantaalaisten yritysten vastuullisen kasvun tukemiseen. Hankkeessa yhteiskehitettävät valmennus- ja koulutuspalvelut (myöhemmin koulutukset) suunnitellaan ja testataan yhdessä viiden partneriyrityksen kanssa. Palvelujen kehitystyö perustuu partneriyrityksissä tehtyihin tarvekartoituksiin ja lähtötilanteen analyyseihin. Tavoitteena on kehittää koulutuksia, jotka sopisivat mahdollisimman hyvin sekä työssäkäyvien oppijoiden että yrityksien tarpeisiin.

Hankkeessa yhteiskehitettyjä koulutuspalveluja arvioidaan muun muassa palautekyselyjen avulla. Palautetta kerätään sekä koulutuspalvelujen kehittämiseksi että niiden vaikuttavuuden arvioimiseksi. Kyselyillä pyritään kartoittamaan sitä, miten hyvin kehitetyt koulutuspalvelut ovat onnistuneet, miten hyvin palvelut saavuttavat tavoitteensa, ja miten hyvin palvelut vastaavat työssäkäyvän oppijan sekä yritysten tarpeita.

Koulutuspalvelujen arvioinnissa keskitytään sellaisiin osa-alueisiin, joiden voi ajatella olevan tärkeitä erityisesti työssäkäyville oppijoille suunnattujen koulutuspalvelujen suunnittelussa: koulutuksen toteutustapa ja sisältö, motivaatio ja opiskelutaidot, valmiudet ja suhtautuminen kouluttautumiseen sekä koulutuksen herättämät tunteet. Koulutusten arvioimisessa käytetyt palautekyselyt on rakennettu näistä teemoista.

Seuraavaksi esitellään aikaisempaa tutkimusta työssäkäyvästä oppijasta edellä mainittujen teemojen mukaisesti. UKV-hankkeessa työssäkäyvällä oppijalla tarkoitetaan aikuista, joka opiskelee työn ohessa ja täydentää osaamistaan ja taitojaan järjestetyssä koulutuksessa tai valmennuksessa. Työssäkäyvä oppija eroaa siis työssäkäyvästä opiskelijasta siinä, että työssäkäyvä oppija ei opiskele tutkintoon johtavassa koulutusohjelmassa ainakaan päätoimisesti. Tämä kirjallisuuskatsaus työssäkäyvästä oppijasta pohjustaa hankkeen seuraavia julkaisuja, joissa esitellään koulutuspalveluista kerättyjen palauttekyselyiden tulokset.

Koulutusten toteuttamistapa ja sisältö

Työssäkäyvälle oppijalle suunnattua koulutusta voidaan toteuttaa monin eri tavoin. Lee, McCool ja Napieralski (2010) tutkivat, millaisia mieltymyksiä aikuisopiskelijoilla on luentomuotoista opetusta, luokassa tapahtuvia keskusteluja ja pohdintoja, ryhmätöitä sekä yksilötöitä kohtaan. Tutkimuksen mukaan aikuisopiskelijat oppivat mieluummin yhdessä keskustelemalla ja pohtimalla kuin kuuntelemalla luentoa sekä tekivät mieluummin yksilösuorituksia kuin ryhmätöitä. Vastaavasti Erkkilän ja Kortesalmen (2020) mukaan aikuisen oppiminen tapahtuu ideaalisti vuorovaikutuksessa muiden kanssa, mutta kuitenkin yksilölliset tarpeet huomioiden.

Karikumpu (2020) tarkasteli tutkimuksessaan, millaisia osaamisen kehittämisen keinoja tietotyöläisillä on käytössään ja kuinka tärkeiksi erilaiset keinot koetaan. Eniten käytössä olevia itsenäisen oppimisen keinoja olivat artikkelit, tutkimukset ja webinaarit. Myös seminaarit, luennot ja videot olivat usein käytössä. Itsenäisen oppimisen keinoista tärkeimpinä pidettiin artikkeleita, tutkimuksia, webinaareja, verkkokursseja ja seminaareja. Eniten hyödynnettyjä sosiaalisen oppimisen keinoja olivat sparraus työkaverin tai esimiehen kanssa, sisäinen koulutus, tapahtumat ja konferenssit sekä vertaiskehittäminen. Pelit ja VR olivat sosiaalisen oppimisen keinoista selkeästi vähiten käytettyjä. Sosiaalisen oppimisen keinoista tärkeimpinä pidettiin sparrausta, sisäistä koulutusta, vertaiskehittämistä sekä mentorointia. Tutkimuksen mukaan sosiaalinen oppiminen, harjoittelu käytännössä ja mahdollisuus soveltaa opittua käytäntöön sekä mahdollisuus itse vaikuttaa omaan oppimiseen koetaan tukevan oppimista parhaiten. (Karikumpu, 2020.)

Erilaiset verkko-oppimisympäristöt lisääntyvät koko ajan ja ne voivat olla houkutteleva vaihtoehto työssäkäyville aikuisille, joilla on kiireinen aikataulu. (ks. esim. Cercone, 2008.) Verkko-oppimisympäristöjen rooli on myös ollut erityisen korostunut koronapandemian aiheuttamissa erityisoloissa. Cercone (2008) on kehittänyt 13 aikuisoppijan ominaisuutta kuvaavan viitekehyksen, joka tulisi huomioida verkko-oppimisympäristöjä suunniteltaessa. Cerconen (2008) mukaan verkko-oppimisympäristöjä suunniteltaessa tulee esimerkiksi tiedostaa, että aikuisilla on aikaisempia kokemuksia oppimisesta ja siksi he tarvitsevat tukea uuden oppijakeskeisen paradigman sisäistämiseen. Lisäksi ohjaajan tulee liittää uusi tietotaito aiemmin opittuun. Ohjaajan tulee toimia fasilitaattorina ja tarjota lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuvaa oikea-aikaista tukea (scaffolding).

Cerconen (2008) kehittämän viitekehyksen mukaan aikuisten tulee nähdä, miten uusi opeteltava tieto tai taito on sovellettavissa heidän elämässään. Niinpä on tärkeää, että aikuiset voivat kokeilla ja soveltaa oppimaansa. Viitekehyksen mukaan aikuiset tarvitsevat tukea itsereflektioon ja kunnioittavan ja informaalin oppimisympäristön. Osallistujien tulee siis päästä tekemään yhteistyötä muiden oppijoiden kanssa opiskelun aikana. Viitekehyksen mukaan verkko-oppimisympäristöjä suunnitellessa tulee lisäksi huomioida se, että vanheneminen tuo mukanaan biologisia muutoksia muun muassa näössä ja työmuistissa.

Erkkilä ja Kortesalmi (2020) selvittivät aiemmin UKV-hankkeessa tekemässään tutkimuksessa, mitä työssäkäyvä oppija odottaa koulutukselta ja sen sisällöiltä. Ilmeni, että työssäkäyvät oppijat odottavat koulutukselta konkreettisia tietoja ja taitoja, joita voi soveltaa omassa työssä. Erkkilän, Lambergin ja Kortesalmen (2021) tutkimuksessa työssäkäyvät oppijat kokivat, että kouluttautumisesta tulee olla hyötyä eli kouluttautumisella tulee olla jonkinlainen käyttöarvo. Haastateltavien kuvaamia kouluttautumisen hyötyjä olivat muun muassa heti omassa työssä sovellettavat konkreettiset apuvälineet ja opit. Toisin sanoen koulutuksessa opittavien tietojen ja taitojen toivottiin helpottavan omien työtehtävien hoitamista. Koulutusten sisältöihin liittyvä toive sovellettavuudesta ja käytännönläheisyydestä nousi esiin myös Karikummun (2020) tutkimuksessa.

Motivaatio ja opiskelutaidot

Elinikäisessä oppimisessa motivaation säilyttäminen on keskeisessä roolissa. Ilman motivaatiota, osaamisen kehittäminen jää syrjään muilta tärkeämmiltä asioilta ja opiskelu tapahtuu pitkälti ulkopuolisesta vaikutuksesta. Tällöin opiskelu suoritetaan ja oppiminen voi jäädä heikoksi. Ymmärrystä motivaatiosta voidaan käyttää pedagogisen suunnittelun tukena ja sitä kautta parantaa oppimisen tuloksia. (Graeme, 2012)

Motivaatio jaetaan usein ulkoiseen ja sisäiseen motivaatioon. Ulkoinen motivaatio syntyy palkkion tavoittelusta tai rangaistuksen välttämisestä, kun taas sisäinen motivaatio syntyy omasta halusta toimintaan. Sisäinen motivaatio tarkoittaa, että ihminen tekee jotakin, koska kokee kyseisen toiminnan kiinnostavaksi ja nautinnolliseksi. Sisäisen motivaation syntymisen edellytyksenä on, että ihmisten psykologiset perustarpeet ovat tyydytetty. Sisäinen motivaatio rakentuu tutkimusten mukaan kolmesta tekijästä: autonomiasta, kyvykkyydestä ja yhteenkuuluvuuden kokemuksista. Näiden kokeminen on universaalia, mutta yksilöllistä eli ihmiset kokevat samat tekijät eri tavoin. (Herzberg, 2003; Kostamo, 2017)

Ulkoiset tekijät kuten ympäristö, kulttuuri ja henkilökohtainen historia vaikuttavat yksilön opiskelumotivaatioon (Graeme, 2012). Motivaatio syntyy ihmisessä itsessään eli sitä ei voi pakottaa, mutta sen syntymiselle voidaan luoda suotuisat olosuhteet. Sisäisen motivaation syntymistä voi tukea tarjoamalla ympäristön, joka ei ainakaan latista motivaatiota. (Herzberg, 2003; Kostamo, 2017)

Työympäristön motivoivuutta tarkastellessaan Herzberg (2003) teki havainnon, että motivoitumista estävät ja mahdollistavat tekijät eivät ole täysin samoja. Motivoivien asioiden – kuten vastuu, tunnustus ja onnistumiset – lisäksi on olemassa hygieniatekijöitä, jotka voivat huonolla tolalla ollessaan estää motivoitumista. Näitä on muun muassa yrityksen hallintotapa, valvonta, suhde esimieheen, työolot ja palkka. Näiden hygieniatekijöiden pitäisi siis olla tarpeeksi hyvässä kunnossa, ettei niistä syntyisi esteitä työntekijöiden motivoitumiselle. Työympäristöllä on tärkeä merkitys siinä, miten se tukee työntekijöiden motivaatiota osallistua täydennyskoulutukseen.

Kyndt ym., (2012) havaitsivat tutkimuksessaan, että sekä ulkoinen että sisäinen motivaatio mahdollistavat syvällisen oppimisen. Sisäinen motivaatio eli henkilöstä itsestään lähtevä halu oppia on kuitenkin tehokkaampi. Opiskelun taustalla voi kuitenkin vaikuttaa useampi tekijä, jolloin kumpaakin motivaatiotyyppiä voi olla läsnä tukemassa toisiaan. Esimerkiksi työntekijän oma kiinnostus yhdistettynä luvattuun palkankorotukseen voi olla tehokas yhdistelmä.

Motivaation lisäksi kokemus omista opiskelukyvyistä voi vaikuttaa erityisesti siihen, kuinka sitkeästi jaksaa jatkaa opiskelua. Kokemus omista kyvyistä vaikuttaa odotukseen lopputuloksesta. Tällöin usko omien kykyjen riittävyyteen ongelmatilanteissakin auttaa jatkamaan toimintaa odotetun lopputuloksen saavuttamiseksi. Kokemus omien kykyjen riittämisestä voi vaikuttaa siihen, mihin toimintoihin ylipäätään lähdetään mukaan, koska ihmisillä on taipumus vältellä tilanteita, joista he eivät usko selviävänsä. Puutteellisiksi koetut opiskelutaidot voivat olla esteenä työssäkävijän osaamisen kehittämiseen. Onnistumiset vahvistavat kyvykkyyden tunnetta ja epäonnistumiset pienentävät sitä – joskin merkitystä on myös mielikuvan voimakkuudella: vahvaa uskoa omiin kykyihin ei epäonnistumiset heti vie (Bandura, 1977; Bandura, 1997).

Valmiudet ja suhtautuminen kouluttautumiseen

Euroopassa työssäkäyvän oppijan valmennuksen maksaa useimmiten työnantaja ja siihen suhtaudutaan usein työsuhde-etuna (Silvennoinen & Lindberg, 2016). Suomalainen oppimisyhteiskunta järjestää yksittäiselle osallistujalleen maksutonta täydennyskoulutusta monin tavoin. Oppijalle maksuttoman koulutuksen periaate liittyy vahvasti jatkuvan oppimisen periaatteeseen. Taloudellinen resursointi on kuitenkin vain yksi ulottuvuus opiskeluun resursoitaessa. Saavuttaakseen tavoitteensa, yksilön pitää uhrata myös aikaa ja vaivaa (Graeme, 2012). UKV-hankkeen haastatteluissa havaittiin, että opiskelua rajoittavat tekijät liittyvätkin muiden muassa koulutuksen saatavuuden vaikeuteen, rahan niukkuuteen, vapaa-ajan vähäisyyteen ja muilta – erityisesti esimieheltä – saatavan henkisen tuen puutteeseen. Haasteita opiskelulle työajan ulkopuolella aiheuttavat esimerkiksi työn, perhe-elämän, opiskelun ja vapaa-ajan yhdistäminen (Erkkilä, Lamberg & Kortesalmi 2021; Maunula 2021). Työaikana opiskeluun käytettävää aikaa rajoittaa työmäärä ja työn laatu. Jos työ edellyttää jatkuvaa läsnäoloa, eikä opiskelulle sopivia hetkiä ole työpäivän aikana mahdollista järjestää, estää se luonnollisesti työaikana tapahtuvaa opiskelua. Toisaalta tilanteessa, jossa työntekijällä on hyvät vaikutusmahdollisuudet suunnitella työtään, mutta työmäärä on suuri, jää opiskelu herkästi taka-alalle.

Resursoinnin lisäksi myös kouluttautumiseen liittyvä suhtautuminen ja asenteet vaikuttavat siihen, miten innokkaasti koulutuksiin hakeudutaan. Työssäkäyvien asennoituminen koulutukseen ja kouluttautumiseen on osittain ristiriitaista. Yhtäältä heidän asenteensa ovat myönteisiä ja he näkevät koulutuksen avaimena omalle menestykselle työelämässä. Toisaalta he kuitenkin usein kokevat koulutukseen osallistumisen epämiellyttävänä (Illeris, 2003). Tämä ambivalenttisuus on tyypillistä erityisesti alhaisen koulutustason henkilöille, jotka aikaisempien koulutusten perusteella kokevat heikkoa koulutukseen liittyvää itsetuntoa ja jopa kaunaa koulutusta kohtaan (Silvennoinen & Nori, 2017).

Työssäkäyvillä oppijoilla on myös erilaisia suhtautumistapoja oppimiseen. Muun muassa akateemisessa ympäristössä opiskelijoilla on tunnistettu kolme erilaista suhtautumistapaa opintoihin. Syvällistä oppimista haluava keskittyy asian ymmärtämiseen kiinnostuksesta aiheeseen. Kevyempi lähestymistapa voidaan valita silloin, kun pääasiallisena tavoitteena on välttää epäonnistuminen. Tällöin opiskelija keskittyy opiskelemaan keskeisiä asioita, jotka tarjoavat riittävän ymmärryksen. Osaa opiskelijoista motivoi muiden kanssa kilpailu ja hyvien arvosanojen ansaitseminen. (Biggs, 1987.)

Akateemisen ja työssäoppimisen välillä voi kuitenkin tutkimusten mukaan olla joitakin eroavaisuuksia. Esimerkiksi työssä oppimisessa painottuu kilpailun sijaan käytännön ratkaisujen etsiminen ja motivaatio tehdä yhteistyötä (Crebert, Bates, Bell, Patrick & Cragnolini, 2004). Kyndt ym. (2012) havaitsivat, että pitkään samassa yrityksessä olleet ja siten myös iäkkäämmät työntekijät käyttivät pintapuolisempaa lähestymistapaa opintoihin, eli syvällisen ymmärryksen tavoittelun sijaan opiskeltavasta asiasta keskityttiin löytämään olennaiset asiat. Syvällisellä lähestymistavalla puolestaan oli yhteys valinnanvapauteen ja sisäiseen motivaatioon muualta, kuten esimieheltä tulevan käskyn, sijaan.

Työmäärän kohdalla syvälliseen oppimiseen kannustaa eniten tilanne, jossa työntekijällä oli kokemus mahdollisuuksistaan vaikuttaa työhönsä ja koettu työtaakka oli matala (Kyndt ym. 2012). Kun työtaakka koettiin suureksi, opiskeluihin suhtauduttiin pintapuolisemmin. Toisaalta tilanteessa, jossa työkuorma ja koettu valinnanvapaus olivat pieniä, syvällisen oppimisen lähestymistavankin esiintyminen oli vähäisintä. Tämä voi johtua siitä, että työkuorman ollessa vähäinen, painetta työn tehostamiselle ei ole. Sopiva työpaine voi siis jopa tehostaa oppimista.

Koulutuksen herättämät tunteet

Aikuiskoulutuksen yhteydessä käytetystä oppimisesta käytetään usein termiä transformatiivinen oppiminen (Mezirow, 2006). Tällöin oppimista tarkastellaan aikuisopiskelijan mielekkyyden kokemuksen näkökulmasta. Illeris (2014) huomauttaa, että uuden tutkimuksen valossa ihmisen käyttäytymisen kannalta tärkeät tunteet jäävät tämän transformatiivisen oppimisen määritelmän ulkopuolelle. Ihmisen käyttäytymisessä tunteet ja tieto sekä muut mentaaliset prosessit toimivat yhdessä (Bechara & Damasio, 2005; Knutson & Greer, 2008; Pessoa, 2008). Tunteet ja tieto eivät siis ole toistensa kilpailijoita, vaan olennainen osa ihmisen käyttäytymistä (Bechara & Damasio, 2005.)

Tunteet voivat toimia joko toiminnan katalysaattorina tai lamauttajana. Opiskelussa tämä voi näkyä siinä, että pelko epäonnistumisesta johtaa opiskelun välttelyyn (Graeme, 2012; Bandura, 1977; Silvennoinen & Nori, 2017). Toisaalta katumus opiskelun kesken jäämisestä voi saada palaamaan opiskelujen pariin myöhemmin, jotta ikävästä tunteesta pääsisi eroon (Graeme, 2012). Negatiiviset tunteet voimat toimia kannustimena silloinkin, kun keskittyminen on tavoitteen saavuttamisessa (Graeme, 2012). Esimerkiksi tutkintoa opiskellessa voi tulla vastoinkäymisiä huonojen arvosanojen tai opintojen raskauden vuoksi, mutta halu tutkinnon saamiseen on suurempi. Tämä mahdollistaa pitkäjänteisen yrittämisen vastoinkäymistenkin edessä.

Tunteita voidaan luokitella niiden suunnan ja voimakkuuden mukaisesti. Tunteiden suunta (valenssi) vaihtelee kielteisestä myönteiseen ja kielteiset tunteet auttavat henkilöä välttämään epämiellyttäviä asioita, kun taas myönteiset tunteet ohjaavat meitä kohti myönteisiä asioita (Knutson & Greer, 2008; Panksepp, 2005). Myös tunteiden voimakkuus vaihtelee. Ihminen saattaa kokea jonkin tunteen myönteisenä, mutta tämän kokemuksen voimakkuus saattaa olla pieni. (Knutson & Greer, 2008.) Kaiken kaikkiaan ihmisen käyttäytymiseen vaikuttavat eniten tunteet, joilla on korkea voimakkuus. Ne saavat ihmisen toimimaan ja tämän vuoksi koulutuksessa on hyvä kiinnittää niihin huomiota. Jos koulutus herättää myönteisiä ja voimakkuudeltaan suuria tunteita, todennäköisyys henkilön kurssin sisällön omaksumiselle nousee. Heikkojakin myönteisiä tunteita kannattaa oppimistilanteessa vaalia, koska olemme herkempiä negatiivisille tunteille. Oppiminen sujuu parhaiten silloin, kun oppimistilanteisiin liittyy myönteisiä tunteita aktivoivia elementtejä.

Yhteenveto

Tässä kirjallisuuskatsauksessa taustoitettiin UKV-hankkeessa kehitettyjen koulutus- ja valmennuspalvelujen arviointia. Hankkeessa kehitettyjen koulutuspalvelujen arvioinnissa keskitytään koulutuksen toteutustapaan ja sisältöön, motivaatioon ja opiskelutaitoihin, kouluttautumiseen liittyviin valmiuksiin ja suhteutumiseen sekä koulutuksen herättämiin tunteisiin. Koulutusten arvioimisessa käytetyt palautekyselyt on rakennettu näiden teemojen mukaisesti. Kirjallisuuskatsaus pohjustaa hankkeen seuraavia julkaisuja, joissa esitellään palauteaineistoista tehtyjen analyysien tulokset.

Työssäkäyvien oppijoiden odotukset koulutuksen toteutumistapoihin ja sisältöihin liittyen eroavat päätoimisten opiskelijoiden odotuksista. Työssäkäyvät opiskelijat toivovat koulutuksen sisällön olevan suoraan sovellettavissa omaan työhön (Erkkilä, Lamberg & Kortesalmi 2021). Lisäksi verkko-oppimisympäristöt ovat aikuisoppijan kannalta houkuttelevia, koska ne mahdollistavat opiskelun omaan aikatauluun sopien (Cercone 2008). Myös yhdessä keskustelua ja vuorovaikutusta pidetään tärkeänä (Lee, McCool & Napieralski 2010; Erkkilä & Kortesalmi 2020).

Työntekijän opiskelumotivaatioon vaikuttavat niin aikaisemmat kokemukset kuin kokemus omasta kyvykkyydestä (Graeme, 2012; Bandura 1997). Myös tunteet voivat joko kannustaa opiskeluun tai saada välttelemään sitä (Graeme, 2012; Bandura, 1977; Silvennoinen & Nori, 2017). Lisäksi tunteet voivat vaikuttaa oppimistuloksiin.

Työssäkäyvän oppijan on voitava resursoida aikaansa oppimiseen – oppimiseen käytetty aika on joko pois työnteosta tai vapaa-ajasta (Sitra, 2020; Graeme, 2012). Resursointi ja motivaatio, niin työnantajan kuin työssäkäyvän oppijankin, ovat siis avainasemassa osaamisen kehittämisen mahdollistamiseksi (Graeme, 2012). Olemassa olevat resurssit – kuten opinnoille allokoitavissa oleva aika – ja motivaatio vaikuttavat myös sisältöjen oppimiseen eli oppimistuloksiin (Kyndt, 2012; Biggs, 1987). UKV-hankkeen koulutuspalvelujen arviointia varten muodostetut palautekyselyt rakennettiin edellä mainittujen aihealueiden mukaisesti. Kyselyillä pyritään kartoittamaan sitä, miten hyvin kehitetyt koulutuspalvelut ovat onnistuneet, miten hyvin palvelut saavuttavat tavoitteensa, ja miten hyvin palvelut vastaavat työssäkäyvän oppijan sekä yritysten tarpeita. Palautetta kerätään sekä koulutuspalvelujen vaikuttavuuden arvioimiseksi että seuraavien koulutuspalvelujen kehittämiseksi. Koulutuspalveluja on kehitetty kolmessa vaiheessa. Seuraavissa artikkeleissa esitellään kunkin vaiheen koulutuspalvelujen arvioinnin tulokset.

Kirjoitus julkaistu alunperin 26.3.2021 Laurea Journalissa, CC BY-SA 4.0 -lisenssi

Lähteet

  • Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84(2), 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
  • Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W H Freeman/Times Books/ Henry Holt & Co.
  • Bechara, A., & Damasio, A. R. (2005). The somatic marker hypothesis: A neural theory of economic decision. Games and Economic Behavior, 52(2), 336–372. https://doi.org/10.1016/j.geb.2004.06.010
  • Biggs, J. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Camberwell, VIC: Australian Council for Educational Research.
  • Cercone, K. (2008). Characteristics of adult learners with implications for online learning design, AACE Journal, 16(2), 137-159.
  • Crebert, G., Bates, M., Bell, B., Patrick, C. & Cragnolini, V. (2012). Ivory Tower to Concrete Jungle revisited. Journal of Education and Work, 17(1), 1-20.
  • https://doi.org/10.1080/1363908042000174192
  • Erkkilä, L. & Kortesalmi, M. (2020). Jatkuva oppiminen on työntekijän, työpaikan ja kouluttajan yhteistyötä. Urbaania kasvua Vantaa – Kokemuksia kentältä, 40–53.
  • Erkkilä, L., Lamberg, A-R., & Kortesalmi, M. (2021). Jatkuva oppiminen haastaa työssäkäyvän aikuisen – miten organisaatio voi siinä tukea? Laurea Journal: Laurea-ammattikorkeakoulun verkkolehti. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202101293269
  • Falasca, M. (2011). Barriers to adult learning: Bridging the gap. Australian Journal of Adult Learning, 51(3).
  • Graeme, M. (2012). Motivation for lifelong learning: a biographical account of efficacy and control. International Journal of Lifelong Education, 31(6), 669–685. https://doi.org/10.1080/02601370.2012.723048
  • Herzberg, F. (2003). One More Time: How Do You Motivate Employees? Harvard Business Review. 81(1), 87–96.
  • Illeris, K. (2003). Adult education as experienced by the learners. International Journal of Lifelong Education, 22(1), 13–23. https://doi.org/10.1080/02601370304827
  • Illeris, K. (2014). Transformative Learning and Identity. Journal of Transformative Education, 12(2), 148–163. https://doi.org/10.1177/1541344614548423
  • Karikumpu, S. (2020). Jatkuva oppiminen tietotyössä (opinnäytetyö). Laurea-ammattikorkeakoulu. http://www.theseus.fi/handle/10024/345046
  • Knutson, B., & Greer, S. M. (2008). Anticipatory affect: neural correlates and consequences for choice. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 363(1511), 3771–3786. https://doi.org/10.1098/rstb.2008.0155
  • Kostamo, T. (2017). IHAN INTONA, Miten innostusta johdetaan. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. https://www.e-julkaisu.fi/haaga-helia/ihan_intona/pdf/HH-Leading-passion.pdf
  • Kyndt, E., Raes, E., Dochy, F. & Janssens, E. (2012). Approaches to Learning at Work: investigating Work Motivation, Perceived Workload, and Choice Independence. Journal of Career Development, 40(4), 271-291.
  • https://doi.org/10.1177/0894845312450776
  • Lee, D., McCool, J., & Napieralski, L. (2000). Assessing adult learning preferences using the analytic hierarchy process. International Journal of Lifelong Education, 19(6), 548-560.
  • Maunula, S. (2021). Koulutukseen hakeutumisen esteet. Laurea Journal: Laurea-ammattikorkeakoulun verkkolehti. Julkaisu tulossa.
  • Mezirow, J. (2006). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education 1(1), 58-63.
  • OECD (2020). Continuous Learning in Working Life in Finland, Getting Skills Right. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/2ffcffe6-en
  • Panksepp, J. (2005). Affective Consciousness: Core Emotional Feelings in Animals and Humans. Consciousness and Cognition 14(1), 30-80. https://doi.org/10.1016/j.concog.2004.10.004
  • Pessoa, L. (2008). On the relationship between emotion and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(2), 148–158. https://doi.org/10.1038/nrn2317
  • Roosmaa, E. L., & Saar, E. (2017). Adults who do not want to participate in learning: A cross-national European analysis of their perceived barriers. International Journal of Lifelong Education, 36(3), 254–277.
  • Silvennoinen, H., & Lindberg, M. (2016). Työelämän koulutuksen jakautuminen ja tasa-arvo. In Koulutuksen tasa-arvon muuttuvat merkitykset, Kasvatussosiologian 1. vuosikirja. Finnish Educational Research Society.
  • Silvennoinen, H., & Nori, H. (2017). In the margins of training and learning. Journal of Workplace Learning, 29(3), 185–199. https://doi.org/10.1108/JWL-08-2016-0072
  • Sitra (2020). Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019 -kyselyn tulokset. https://www.sitra.fi/julkaisut/elinikainen-oppiminen-suomessa-kysely/
Lue myös: Jatkuva oppiminen haastaa työssäkäyvän aikuisen – miten organisaatio voi siinä tukea?